— Наскільки пережитим для вас є той матеріал, який подаєте у своїх лекційних курсах?

-Я викладаю не так уже й давно, з 2000 року. Коли я вступила до Львівського університету на українську філологію у перший рік відновленої незалежності, то було надзвичайно інтенсивне пережиття. Мої батьки — випускники університету часів хрущовської відлиги. Їхні спогади сформували для мене особливий ореол університету як живої спільноти. Мені пощастило підтвердити це враження упродовж студентських років. Наш курс був сильний, творчий, амбітний, і ми чимало встигли за стандартних п’ять років. Одним із трепетних моментів у ті роки був прихід до університету досвідчених науковців з академічних інститутів і справжніх живих письменників, вони самі фактично і створювали, й уособлювали програму, все було уперше і для нас, і для наших викладачів.
Звісно, мені було добре і легко вчитися, бо я — учительська дитина в четвертому коліні: від початку ХХ століття по обидва боки Збруча мої діди і прадіди учили селянських дітей, як гарно і міцно влаштований світ. А потім цей світ розпадався у них на очах. Світ і зараз швидко змінюється, разюче. Практично ніхто з моїх колег (і тут, в Україні, і в багатьох університетах Європи і Америки) не викладає того, що йому викладали. Ніхто не може з певністю спрогнозувати, де і ким будуть працювати наші випускники. Одначе я відчуваю себе тісно пов’язаною з викладанням, для мене це сродний труд, і я пробую справді викладатися на всі 100 відсотків на кожній лекції чи семінарі. Зі студентами ми намагаємося подолати аутизм окремих дисциплін і говорити про літературу насамперед як про досвід — невтомний рух думки, афект письма, своєрідну родову травму самоусвідомлення і саморефлексії.

— У Львівському університеті існує лінія розвитку успішного студента, яка передбачає вступ до аспірантури, захист дисертації та викладацьку діяльність у ньому. Однак це розраховано лише на спроможність студента самостійно просуватися по драбині наукового розвитку, адже програмного виховання науковців в університеті немає. Хіба добрий науковець автоматично є добрим педагогом вищої школи?

— Традиційно європейські університети ніколи не відділяли науку від викладання, довгий час вони зумисне не відмежовували від науки мистецтва: вища мудрість, що її здобуваємо у вищій школі, мусила бути творчою — відкривати, винаходити, розширювати межі свідомості і при цьому вести невтомний та непростий діалог із теперішнім і минулим.
Університет в ідеї — це не стільки структура, скільки люди. Це вільне коло незалежних інтелектуалів, це низка менших і більших конкурентних середовищ, де фокусується дискомфорт від непізнаного і непоясненого й де знаходяться засоби цей дискомфорт подолати — на лекціях і семінарах, у відкритих і запеклих дискусіях, у лабораторіях і бібліотеках, у кав’ярнях, у тиші кабінетів, наодинці з чистим листком паперу (тепер уже електронним). Науковці рідко є однодумцями, тому висока школа насамперед учить формувати власну думку на перетині чужих. Навчання — це завжди двосторонній процес: викладачі теж постійно вчаться зі своїми студентами, і це не порожні слова. Я сповідую таке навчання, що починається з питань. Спочатку вони можуть бути украй наївними, і кожен, хто хоч трохи старший і більш начитаний, зможе їх розтлумачити, згодом вони переростають у «прокляті» питання, питання без відповідей, і амбіція ученого в тому і полягає, щоб ці відповіді знайти. Найчастіше вони виходять ситуативними, неповними. Їх спростовують наступні покоління, у зв’язку з цим розвиток науки не припиняється, і тому й зараз, як і тисячі років тому, є сенс ставати природничником, технарем чи гуманітарієм.

Я можу свідчити принаймні про те, чому ми з вами тут і зараз опинилися в дуже особливій геополітичній ситуації, про яку не вичитаєш із книжок, про яку все ще тільки треба написати. Наше місто, наша країна, її сусідство — це унікальний палімпсест, до якого кожне покоління щось дописує, а щось зішкрябає, мало вникаючи в суть колись суцільного тексту, забуваючи мову оригіналу, згодом — уже не розбираючи навіть принципу письма невідомої мови. Ми всі залюднюємо історичні міста з більш ніж однією історією, більш ніж однією спадщиною. Чимало з нас живе або працює у кварталах з ефектом нейтронної бомби: будинки, хай навіть півзруйновані, залишились, але їхні власники зникли. Й от після тривалої амнезії притлумлена, приколисана пам’ять вибухає, ми починаємо згадувати не свої спогади і ставити батькам та дідам незручні питання, ми починаємо досліджувати...

Якби накопичена ерудиція, помножена на життєвий досвід, передавалася генетично, як спадкова хвороба, то, ймовірно, вища школа виглядала би зовсім інакше. А так упродовж століть вона трималася на евристичній співпраці учителя й учня: учні проходили чимало випробувань, у тому числі і світськими спокусами, їх залишалося щоразу менше, аж нарешті по довгих літах навколо учителя формувалася певна школа, зі своєю традицією і своїм унікальним мисленням.
Ідея університету у радянській системі була спрофанована, роль викладача звелася до ролі гвинтика чи коліщатка у налагодженому механізмі. Радянським чиновникам від освіти марилося таке ментальне програмування: як на 1/6 частині суші в один і той самий час у тисячах аудиторій розкривається один і той самий опорний конспект лекції і відбувається практично одне й те саме заняття, озвучене трохи різними тембрами голосів.

Як показує досвід, знищити університетську традицію можна одним замашним жестом: репресуючи, маргіналізуючи, навіть комерціалізуючи, а от відродити її забирає десятиліття. Що протиставити освіті типу фаст-фуд? Кожен університет як інтелектуальний осередок мусить самоусвідомитися, сформулювати перспективний план розвитку, щоб, як казав великий хокеїст Вейн Грецкі, поціляти в шайбу не там, де вона є, а там, де вона допіру буде. Університет — парадоксальна інституція. Він водночас консервативний і відкритий до змін, він сам є постійною зміною: три чверті університетської спільноти складають студенти, й атмосфера демократичного університету напряму залежить від них. Однак буквально за кілька років студенти стають випускниками, приходять інші, і все починається спочатку. Тому важливо, щоби існувала певна академічна спадкоємність, повноцінні сценарії наукового зростання, інтенсивні дослідницькі осередки, дискусійні групи — аби наші студенти не ставали транзитними пасажирами вищої освіти. Треба робити капіталовкладення в людей, розвивати існуючі наукові школи і ростити нові, щоб у молодшої генерації було відчуття, що вони тут потрібні, що їм є куди повертатися.

— Ірино Миколаївно, ви працюєте викладачем у Центрі магістерських програм із соціології та культурології Львівського університету. Скажіть, будь ласка, кілька слів про Центр: хто був ініціатором його створення, як він функціонує, чи є налагодженою системою? Чи можна назвати Центр магістерських програм альтернативою до основних навчальних програм в університеті? Хоча б на рівні діалогу «студент-викладач».

— Магістерські, а тепер ще й докторантські програми з соціальних та гуманітарних наук, що їх розробляє наш університет, — це тільки одна з численних спроб розвивати існуюче і плекати нове. За ними — уже сім років кропіткої праці значного кола людей. І особиста відвага нашого ректора Івана Олександровича Вакарчука та проректора Марії Олексіївни Зубрицької. Програми гнучкі, центровані на студентах, з великим вибором курсів, з можливостями стажування за кордоном, з гостьовими лекціями, з вмонтованими практичними компонентами, але від магістрантів і докторантів вони вимагають цілковитої самовіддачі. Це альтернатива фабриці дипломів, на яку нас намагаються перетворити сучасні українські реалії.
ЛНУ імені Івана Франка довго і наполегливо змагається за реформування вищої освіти, за дослідницький профіль університету, за більші свободи і ресурси для кафедр, факультетів і наукових інститутів. Але безвідносно до того, як швидко ми виборемо таку автономію, повинні затямити: свобода — це внутрішня категорія, а університетська свобода — це насамперед інтелектуальна відповідальність. Її не спустиш директивою з міністерства. Тому всю нашу увагу і взаємну академічну солідарність варто спрямувати на інноваційні програми, проблемні, актуальні, не обмежені ні політичними кордонами, ані умовними кордонами між спеціальностями і дисциплінами, де кожен семінар є унікальним, де кожен викладач пропонує свій авторський погляд, виносить на обговорення свій власний науковий проект, де студентів трактують як колег і де спільний пошук триває.

— Який середній рівень володіння іноземними мовами у студентів, з якими ви працюєте?

— Я переконана, що раннє вивчення мов у світі, який ми застали, — це високий старт, це чи не єдина точна передумова життєвого успіху, запорука мобільності, своєрідна страховка непевного майбутнього, заглянути в яке далеко наперед нам не дано. Перегляньте оголошення про серйозну кваліфіковану роботу: всі вони вимагають знання уже не однієї, а двох і більше іноземних мов. Причому якщо зараз акцент робиться на вихолощеній, зведеній до двох тисяч слів і трьох часових форм англійській, то вже невдовзі велетенський попит матиме китайська. Поміркуйте про можливості навчання і співпраці через кордони, культури й континенти: вони стануть реальністю тільки тоді, коли зможемо (у прямому і переносному сенсі) дійти порозуміння зі своїми партнерами. Зрештою, володіння чужою мовою дозволяє нам краще зрозуміти себе, пізнати рідну мову як єдино можливу і непідробну батьківщину, котру завше носимо в собі і котру передаємо у спадок дітям.
Лінгвістичні гімназії і школи з добрим рівнем викладання мов високо котуються, стають елітними. Але доступ до них обмежений, є чимало здібних дітей і в селах, і у провінційних містечках, і в мегаполісах, які туди не потраплять.

— Сучасний студент — який він?

— Я добре усвідомлюю, що покоління студентів, з яким зараз доводиться працювати, стало жертвою зламу і занепаду старої школи. У мене чудові студенти. Але їм доводиться тяжче, багато треба надолужувати самотужки. Мабуть, у цьому й полягає автентичний непідробний досвід навчання, яке не закінчується з отриманням диплома, навчання як безупинного самовдосконалення, навчання як стилю життя.